Durante el primer cuarto de vida
republicana se irá desarrollando en Cuba una corriente pedagógica
que entronca con lo más avanzado de nuestro pensamiento educacional
del sigloXIX , a su vez, con el futuro porque le aportó concepciones
tan novedosas que aún-algunas de ellas- necesitan un espacio
en la escuela de estos tiempos. Esta corriente surgió- repitiendo
lo antes ocurrido- en el seno de la intelectualidad más progresista,
e irá incorporando en su evolución el modesto magisterio,
a los estudiantes y a los trabajadores.
Mis reflexiones se basan en una investigación que realicé
hace algunos años con el Doctor Joanes Pando, cuyo objeto de
estudio fue la labor teórico-práctica, en el rubro de
referencia, de un grupo de figuras destacadas en su época cuyo
quehacer como maestros es prácticamente desconocida en estos
tiempos. El análisis de las ideas sustentadas por estas figuras
revela la influencia del positivismo evolucionista spenceriano en el
enfoque filosófico, el cual comenzó a penetrar en Cuba
en la década del sesenta del siglo XIX - a partir de un interesante
trabajo de Enrique Piñeiro -, coincidiendo su época de
plenitud con el proceso de consolidación de nuestra conciencia
nacional-. No es ocioso recordar que el positivismo, presentado como
una filosofía optimista, propugnaba la cientificidad de la enseñanza.
Se aprecia, además, la importancia del pedagogo suizo J:E: Pestalozzi
(considerado el padre de la enseñanza elemental), así
como los aires de la "escuela nueva".
La pedagogía neoherbartiana llegó a la Isla en el período
de la ocupación militar (1898-1902); el método de esa
pedagogía fue criticado por Arturo Montori (1878-1931), quien
argumentó la falsedad del fundamento psíquico en que descansaba
el mismo en su interesante trabajo El MÉTODO HERBARTIANO A LA
LUZ DE LA PSICOLOGÍA. Al referirse a los cinco pasos formales
de la instrucción ( 1º preparación, 2º presentación,
3º asociación o comparación, 4º generalización
o abstracción y 5º aplicación) según su creador
- el alemán J:F:Herbart-, el educador cubano reveló su
propio pensamiento sobre el proceso del conocimiento en los niños;
éstos, en sus primeros años, vivían mentalmente
alrededor de sus imágenes y representaciones, conocían
los hechos sencillos del mundo exterior, los aspectos superficiales
de las cosas, por tanto a satisfacer esas necesidades debían
corresponder los primeros pasos de la enseñanza. Sostuvo el criterio
de que la inteligencia infantil- durante el proceso de la formación
de imágenes - iba siempre de lo general a lo particular, es decir,
en una dirección deductiva. La aplicación didáctica
de esta conclusión, a juicio de Montori, se apoya en una profunda
necesidad psicológica de los niños en los primeros grados
de la escuela, criterio que fundamentó con las clases de geografía,
fisiología etc. Fue tan honesto este maestro que, frente a criterios
detractores de sus ideas provenientes de profesores experimentados (él
se formó a partir de la ocupación militar), planteó
a sus colegas que las dificultades que confrontaban al tratar de aplicar
los "pasos formales" se debían a la naturaleza artificial
y falsa de ese método. Si tenemos en cuenta que los argumentos
de Montori golpean la fama de un clásico de la pedagogía
universal, no es difícil admitir que este cubano fue un hombre
de pensamiento independiente y crítico, manifestándose
en su actitud una característica histórica de nuestro
magisterio: la valentía.
JOSÉ DE LA LUZ Y CABALLERO.
GRAN PEDAGOGO CUBANO. |
EL INTERÉS POR LA PEDAGOGÍA Y SU DESARROLLO aparece con
frecuencia al trabajar con las fuentes de aquella época. El magisterio
cubano se esforzó por estar al tanto de lo que acontecía
en el ámbito educacional universal, pero es notorio que sólo
tomó de éste lo que consideró apropiado de acuerdo
con los fines de la escuela primaria; por eso mientras la teoría
de Jorge Kerchensteiner no proliferó, sí hubo algunas
experiencias en torno a la técnica o método de proyectos;
y a partir de l915 se observan algunos atisbos de pragmatismo, pedagogía
que despertó cierta actitud de reserva, de expectativa, en algunos
de nuestros educadores tal vez por la procedencia estadounidense de
la misma.
El profundo conocimiento de la ciencia de la educación, vinculado
al amor a la infancia, fue para María Luisa Dolz (1854-1928)
la base del éxito profesional de un maestro, insistiendo con
razón en que para el desarrollo de la pedagogía en Cuba
era necesario realizar investigaciones didácticas y psicológicas
en la escuela. La preocupación de esta ejemplar maestra halló
eco en Montori, quien reconoció el esfuerzo de algunos colegas
para aportar datos obtenidos experimentalmente pero señaló
un problema: al carecer esos trabajos de un fundamento metodológico
científico, las conclusiones no ofrecían garantías.
Y como que Montori fue un hombre que procuró convertir la palabra
en acción, realizó investigaciones sobre "La fatiga
infantil (1913) e "Ideales De los niños cubanos" (1914).las
cuales enriquecieron el patrimonio pedagógico nacional. No tuvo
dudas en cuanto a la urgencia de ir construyendo, según su decir,
un cuerpo de doctrinas con fundamentos rigurosamente científicos.
Pero la primera alusión directa a la pedagogía cubana
como tal la hallé en LA DEFENSA NACIONAL Y LA ESCUELA (1932),
de Ramiro Guerra (1881 - 1970)- quien también inició su
labor docente durante la ocupación militar- en la cual expresó:
"... si llamamos pedagogía cubana al concepto de educación
que en diversas épocas han tenido los cubanos, a su modo de apreciar
los problemas educativos del país, a los medios ideados para
resolverlos, al ideal de educación que en cada época han
concebido y han intentado realizar, es indudable que existe esa pedagogía
y que pueden determinarse sus líneas generales y fijarse sus
rasgos más salientes". Ya desde1920, Montori -compartiendo
las posiciones de Guerra- había expresado el EL PROBLEMA DE LA
EDUCACIÓN NACIONAL, que " el antinacionalismo pedagógico
debe ser perseguido sin contemplaciones de ningún género",
criterio que basó en la distribución de libros extranjeros
en las escuelas y a la falta de educación patriótica que
se observaba en algunas escuelas privadas de carácter religioso
donde enseñaban maestros extranjeros. Otro aspecto revelador
de similar inquietud, refiriéndose a la necesidad imperiosa de
educar al cubano para poder subsistir : "...las normas de esta
educación no hay que buscarla en el extranjero ni en el perfeccionamiento
de los métodos y la técnica solamente; sino en el espíritu
de nuestro pueblo, ahondando en nuestras necesidades y tendencias..."
(Guerra) Yo creo que, en definitiva, la historia ha demostrado que tenía
razón. Y un dato interesante: el pensamiento de quien llegó
a ser un historiador de prestigio no se detuvo en las anteriores reflexiones,
propuso una estrategia: el análisis crítico del ideario
de los grandes cubanos que estudiaron a fondo el problema de la educación
serviría para echar las bases de la política pedagógica
dirigida a tratar de solucionar los complejos problemas sociales existentes,
por ser la escuela una institución cuya labor estaba estrechamente
ligada al destino de la patria.
Una posición muy novedosa que, a mi juicio, sigue siendo digna
de tener en cuenta es la que expresó Enrique José Varona
(1849-1933) en el Prefacio que escribió para el Manual de Maestros
en 1901:"El maestro debe saber estudiar para que sepa enseñar
a estudiar. Aquí está, en su germen, todo el problema
de la pedagogía", criterio que el mentor cubano reiteró
en años posteriores.
LAS CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS fueron objeto de especial interés.
Los maestros sabemos que la categoría EDUCACIÓN no siempre
ha sido interpretada de la misma manera, aun en una misma época
histórica ... mas ¿Cómo la concibieron los educadores
cuya obra he analizado? ...Manuel Valdés Rodríguez (1848-1914),
en El maestro y la educación popular, expresó que la educación
era la fuerza de dirección para auxiliar a la naturaleza del
niño y hacerlo un ser que pensaba, sentía y decidía.
Por el mismo camino, se sostuvo un criterio: la educación debía
preparar a los escolares para las funciones p'ropias de la vida de adulto
(Montori). A estas ideas se agregó que la educación es
una trilogía en la cual se interrelacionan los intereses morales,
intelectuales y físicos, incluyendo en los mismos el elemento
estético (Dra. Dolz). Por su parte, Ramón Meza (1861-1911)
escribió en La educación en nuestro medio social (1908),
que esta categoría tenía que corresponderse con la ley
del progreso y, frente a los que sostenían una posición
biologicista con respecto a ésta, aseveró que " el
esfuerzo mutuo, bien encaminado, no interrumpido...es lo que forma el
alma nacional". En síntesis, estas concepciones representativas
de las sustentadas por otros maestros, demuestran una proyección
adecuada en la época en que fueron concebidas.
Sin negar el papel del medio social en la educación, aquellos
educadores -que brindaron esfuerzos y talentos a la escuela pública
como un bastión de defensa nacional, valoraron que una vía
básica para desarrollarla era LA ENSEÑANZA , pero ¿Cómo
concibieron esta categoría no menos importante que la anterior?...
Selecciono a dos pedagogos por coincidir, en lo esencial, con otros
colegas: la enseñanza era una faena tan complicada y difícil
como noble y edificante. Enseñar era mucho más que instruir
- concebida la instrucción como el conjunto de conocimientos
encaminados a desarrollar el horizonte cultural de los alumnos-, porque
significaba educar la mente, templar el carácter y afinar los
sentimientos (Dra. Dolz). Varona, por su parte, sentenció que
enseñar con amor era alumbrar, iluminar para siempre la vida;
era obra puramente moral, era obra de espíritu a espíritu,
de corazón a corazón.
LA SOCIEDAD Y LA ESCUELA. Si en algo hubo consenso general en el magisterio
de esta etapa, fue en la necesidad de la enseñanza colectiva
de los niños en una escuela que los preparara para el futuro.
La escuela era una de las fuerzas vitales en que debía apoyarse
el país para lograr el desarrollo social; ya en fecha tan temprana
como 1900, la Dra. Dolz alertó en El campo de la lucha:"...¿Cuál
es hoy el campo en que con las armas de la inteligencia hay que luchar
por la reunificación de esta sociedad? Es sin duda alguna el
campo de la escuela... una cuestión de vida o muerte para la
existencia propia de esta sociedad...? " Sugiero al lector que
reflexione sobre las siguientes palabras de Montori por la riqueza conceptual
que contiene: La escuela tenía que preparar para la vida a la
generación siguiente. Muy interesante la comprensión que
lograron alcanzar los pedagogos de antaño sobre la sociedad y
la escuela: "La mejora del medio trae como consecuencia inmediata
la mejora y perfección de la escuela, y ésta a su vez
va a ejercer su acción en el mejoramiento de las condiciones
sociales" (Meza) y aunque reconoció este autor que la prensa,
la Iglesia, la familia y otros factores incidían en la evolución
de la cultura, en las ideas y sentimientos, el papel hegemónico
correspondía a la escuela. Por el mismo sendero avanzó
Arturo Echemendía (1880-1934) insistiendo en que sólo
con el advenimiento de una nueva escuela, exenta de prejuicios y libre
de rutinarismo, podía el cubano abrir el pecho a la esperanza;
sus ideas al respecto coincidieron con otro contemporáneo, Miguel
de Carrión (1875-1929), quien insistió en la necesidad
de lograr la cooperación de la familia para que la obra civilizadora
de la escuela resultara más efectiva, planteamiento indicativo
del carácter histórico de este problema.
La escuela primaria debía alimentarse con la savia del deber,
sin olvidar que cada paso del discípulo era un pequeño
derecho que se desenvolvía (Valdés Rodríguez).
Debe tenerse en cuenta que, en aquellos tiempos y en la unidad de pensamiento
de aquellos maestros.-sin olvidar la enriquecedora individualidad-,
el deber y el derecho, eminentemente humanos, debían marchar
unidos porque ¿ qué podía significar para el escolar
el uno sin el otro?... Me enorgullece una realidad: los representantes
del magisterio tuvieron una misión acertada y profunda de la
significación política que correspondía a la escuela
pública, "esa gloriosa conquista del espíritu revolucionario,
la escuela pública, debe pues ocupar el primer plano entre las
preocupaciones nacionales", escribió Varona en Los Partidos
políticos y la instrucción pública, y anticipándose
a hechos posteriores, sentenció con acierto: "Dejarla decaer
y ocupar un lugar secundario es trabajar en contra de la república".
CLASE
DE UNA ESCUELA PÚBLICA DE NIÑAS
DURANTE LA REPÚBLICA.
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La formación de los alumnos fue otra constante en la preocupación
de aquella generación de educadores, entendida esta formación
integralmente. Les inquietó que la obra de la escuela parecía
quedar anulada cuando el niño, ya adulto, ejercía la vida
ciudadana; sin embargo, no todos percibieron la responsabilidad gubernamental
en este conflicto porque, por ejemplo Meza, al reflexionar sobre esta
asunto, sólo se dirigió a los ciudadanos de la República
para tocar a sus conciencias. Un poco más lejos fue Montori:
la formación de los alumnos no debía limitarse a prepararlo
para desenvolverse en la sociedad "...sino para influir en el proceso
de ésta por su identificación comprensiva con aquellos
ideales éticos o políticos sociales que constituyen la
más alta expresión de la aspiraciones espirituales de
su tiempo"- expresó en Influencia de las ideas filosóficas
en la educación (1920)- resaltando la importancia de los ideales
en la vida del hombre y como desde los primeros años de edad
debía orientarse la actividad del niño en favor de las
causas justas, en medio de la corrupción social que atentaba
contra la integridad. Ni los individuos ni los pueblos, aseveró
con razón, podían vivir vida noble, perdurable y fecunda
sin la inspiración de grandes ideales que den sentido a sus vidas
y orienten obrar.
Me detendré por razones obvias en la educación moral,
componente de la integralidad al cual reconocieron el lugar que justamente
le corresponde, más ¿cómo la concibieron?...Compromiso
establecido con la patria; aspecto vital de la educación moderna;
mucho más difícil que la educación de la razón
porque no siempre la familia y los factores sociales convergían
al mismo fin. Ese notable maestro que fue Valdés Rodríguez,
señaló con atino que si la educación intelectual
no erradicaba lo que él llamó "prácticas ruinosas
para la vida psíquica del niño", se comprometía
la formación del carácter, aspecto básico en la
educación de la moral en la infancia. Otros sabios planteamientos:
pretender educar al niño divorciándolo de las influencias
de la sociedad era algo absurdo, falso: había que prepararlo
para enfrentar con éxito las mismas; la moral debía educarse
en tales condiciones de espontaneidad y respeto, de libertad, que el
niño pudiera, más adelante, cooperar suavemente al mejoramiento
moral de sus condiscípulos. Y al aludir brevemente a la historia
de la escuela cubana señaló con justeza: "...Todos
los grandes patriotas de Cuba antes que todo han sido educadores..."
Le preocupaba, también, que la prostitución atentaba contra
el buen desarrollo de la educación moral. Valiosas, según
mi criterio, las siguientes concepciones: la educación moral
debía realizarse en la práctica cotidiana mediante los
actos organizados oficialmente por la escuela, entonces ¿qué
resorte debía utilizarse? La respuesta es breve: se apoya en
el sentimiento y se desenvuelve no verbalmente sino mediante una seria
de actos colectivos de índole moral. Desde su óptica,
creyó que su época pedía el respeto para todos
los seres humanos, la justicia sin distinciones, la vida esclarecida
por el pensamiento, ennoblecida por el trabajo libre, alegrada por las
nobles afecciones y ennoblecida por los goces artísticos. Si
la educación moral se llevaba a cabo sobre esas bases, era indudable
que su resultado sería un ciudadano digno, sucesor honorable
de las mejores tradiciones del cubano. Apoyándose en el carácter
histórico de la moral, Montori continuó explicando - en
El problema de la educación moral (1909) - que al elaborar un
programa de educación moral era necesario determinar con certeza
el estado de la conciencia pública, los sentimientos predominantes
y las necesidades morales más urgentes ... pero ¿podía
lograrse lo anterior sin investigar esa realidad? ... Insistió
en que los esfuerzos debían encaminarse a lograr una obra eminentemente
nacional. Defendió un criterio: la utilización del método
indirecto, consistente en aprovechar todas las oportunidades que la
vida cotidiana ofreciera para influir en la conciencia moral y fomentar,
al mismo tiempo, hábitos de conducta moral.
Con respecto a la instrucción cívica, era un error pretender
destruir la libertad con el pretexto de la disciplina (Dra. Dolz). El
valor cívico fue objeto de especial atención por ser "
una virtud social que el medio social debe desarrollar por cauces correctos
y civilizadores" (Meza), comprendiendo en este concepto la valentía,
el sentimiento de la justicia y el sentido del deber. El amor al trabajo
debía ser "algo así como una religión popular"
por la "trascendencia que tenía para el futuro económico
del país". Honra a este educador el esfuerzo para hacer
entender que la violencia, el valor moral mal entendido, el gusto depravado,
el desafuero, la burla precoz, las malas formas de trato y locución,
el indiferentismo, la acción inmoral y la conducta reprochable,
no podían tener lugar en la escuela si se pretendía lograr
éxito en la educación moral.
La preocupación de Montori por lograr que la educación
estuviera en función de la vida, le condujo a considerar que
en las escuelas debían darse clases o charlas que preparasen
a los alumnos para la futura constitución de la familia, criterio
que constituye otro aporte de aquella época al desarrollo de
la pedagogía cubana. Concibió le educación sexual
-según expresó en El feminismo contemporáneo (1922)
- como " la instrucción de una persona en las cuestiones
especiales relacionadas con la unión de los sexos y los fenómenos
de la procreación". Reflexionó que si la escuela
no los instruía en este aspecto trascendente de la vida, recibirían
" influencias perturbadoras o unilaterales" que confundirían
las mentes infantiles; esta enseñanza debía comenzar a
los 13 ó 14 años aproximadamente. Sin embargo, no parece
haber comprendido que las bases de esta educación debían
crearse en el hogar desde los primeros años de vida, aunque sí
reiteró que ese proceso de preparación sexual debía
realizarse con delicadeza y tacto pedagógico.
LOS MÉTODOS DE EDUCACIÓN no fueron olvidados por los pedagogos
cubanos. coincidieron al condenar los métodos coercitivos y humillantes
de la personalidad; recomendaron tener presente el juego, el ejemplo,
la persuasión, las charlas colectivas e individuales y la emulación"
siempre que no aliente un vano orgullo o la envidia" (Meza). Dignas
de divulgar son también las ideas que sustentaron sobre la disciplina
escolar porque manifiestan la presencia de principios pedagógicos
humanistas, cristianos, destacándose otra vez el pensamiento
de Montori ( quien nunca negó ser ateo): la disciplina escolar
fundada en el rigor autoritario es siempre ineficaz y deleznable; demoledora
del entusiasmo y envenenadora de la dignidad; útil tan solo para
fomentar la hipocresía en los caracteres débiles y el
impulso de la rebeldía en los corazones más enérgicos.
Se mostraron partidarios de los estímulos "bien entendidos
y desprovistos de apasionamiento", y opinaron que la realización
de concursos y exposiciones constituían una buena vía
para otorgarlos; en este sentido, Meza se esforzó por fomentar
las exposiciones agrícolas e industriales, a las que llamó
"fiestas del trabajo", -en ellas se presentarían los
resultados de los trabajos manuales realizados por los escolares-, las
cuales tendrían un alto valor educativo siempre que se organizaran
y efectuaran con sentido pedagógico; este maestro pensó
que si la prosperidad del país dependía de la agricultura,
en la escuela primaria -sobre todo en la rural - era básico hacer
conciencia de ello y la mejor manera era vincular a los niños
a los trabajos agrícolas sencillos de acuerdo con las edades
y sexos.
Fustigaron los castigos corporales y, en el caso de que fuese necesaria
la sanción, ésta debía ser de índole moral,
sin olvidar el tacto y el amor (amonestaciones privadas o en presencia
de los condiscípulos, según el caso); y en caso de reincidencia,
tener en cuenta otros recursos: hablar con la familia, privaciones de
paseos etc. pero siempre promoviendo en el niño la reflexión
sobre la falta cometida. "si se han roto ya las cadenas del esclavo,
es necesario también romper una a una las trabas con que la preocupación
y la rutina sujetan la naturaleza del niño con detrimento de
su salud psíquica y moral...", escribió la Dra. Dolz,
ella sabía que una frase alentadora, un gesto de aprobación,
galvanizaban por lo regular la energía infantil, produciendo
fecundos y alentadores resultados. Peligroso era, a su juicio, olvidar
que la represión constante, la hostilidad y la violencia eran
estériles y hasta perniciosos. De estos planteamientos se infiere
el conocimiento de la psicología infantil que tuvo esta pedagoga,
la cual - mediante la palabra, la pluma y la ación- adelantó
las primeras proposiciones sobre la delincuencia infantil, analizando
sus causas en tanto pronunció fuertes y sistemáticas críticas
a la corrupción administrativa y social; llegó a elaborar
un verdadero proyecto de reeducación infantil que no pudo llevar
a cabo por razones ajenas a su empeño. Pienso, en síntesis,
que la proyección del magisterio cubano con respecto a los métodos
de educación los concretó E.J. Varona con un famoso aforismo:
"Educador; no domador."
EL MAESTRO: SUS CUALIDADES Y MISIÓN SOCIAL...¿ podía
este tema encontrarse ausente en las reflexiones de los pedagogos que
apostaron fuerte por el afianzamiento de la escuela primaria pública?...
¿cómo concibió al maestro cubano aquel magisterio
osado y emprendedor?...El maestro, para ellos , era el principal propulsor
del ideal moral. He aquí un mensaje sencillo, testimonio del
amor a la profesión: "Sed maestros para la inteligencia,
pero sedlo más principalmente para el corazón, el alma,
la vida, la acción, el sentimiento... ¿Creéis que
vuestro alumno lo que necesita es la aritmética o las reglas
de la sintaxis?... Necesita saber ser niño, agente de producción
, ciudadano, hombre" (Valdés Rodríguez).
En cuanto a la función social del maestro: " formar hombres
para la vida, no para el libro ni para el arado, ni para la máquina,
ni para los asuntos, ni para el bisturí... Cerebro y brazos frente
al porvenir incierto... Hombres así necesita Cuba en este período
difícil de su iniciación, como pueblo libre..." (Varona,
1925).
Es evidente que la mirada de Montori, estudioso de su presente, no se
limitó a éste:"...es hacia el porvenir que deben
mirar los educadores, no hacia el pasado, es la causa de la libertad
y de la ciencia la que deben seguir - escribió en Los ideales
de la educación (1905) -, no las causas de las reacciones sociales,
religiosas o morales; es el amor a la justicia que deben infundir en
el corazón de sus alumnos; no el espíritu de sumisión,
no el germen del antagonismo; es el culto de la vida, el ideal al que
deben orientar sus fuerzas..." Por el mismo camino, avanzaría
en 1923 Ramiro Guerra: "...el maestro ocupa en Cuba, más
que en otro país, un puesto de honor y de peligro".
Aquella generación de maestros que supo honrar a la patria vio
claro que "... el mejor educador no será nunca el más
sabio, sino el que a la autoridad de la ciencia una la dignidad del
carácter..." (Dra. Dolz) aspecto en que ahondó Valdés
Rodríguez al argumentar con acierto la necesidad de lograr una
formación profesional que profundizara en la psicología
y en la ética, de modo que el maestro supiera penetrar con mirada
firme en el corazón de los niños. El Estado, por su parte,
debía preocuparse por elevar el nivel de vida de los docentes
porque sus responsabilidades ante la patria eran incompatibles con el
peso de las inquietudes provocadas por una existencia angustiosa y aguijoneada
por la estrechez económica.
Dirigiéndose a sus colegas expresó significativamente
Valdés Rodríguez: " ¿Queréis ser fuertes?...
Pues entended que la mejor y más segura fortaleza debe nacer
del cumplimiento constante de nuestro deber". No faltaría
una advertencia: la vanidad era defecto que no debía integrar
la personalidad del educador porque lo alejaban de esa condición.
El modesto cubano se identificó, otra vez, con mi fibra de maestra
al aconsejar: "Sabed la ciencia de perder un momento. Esta es la
hora: tomad la palabra y arrojad la semilla. La semilla crecerá
y fructificará". (Valdés Rodríguez).
La modernidad del ideario pedagógico sustentado por aquellos
maestros se manifestó, de nuevo, al abogar por propiciar el desarrollo
de la creatividad en los educadores. En este sentido, Varona expresó
la necesidad de luchar para que la rutina -( a mi entender, uno de los
peores enemigos que tiene la clase)- no se adueñara del aula...
¿y acaso no le asistió la razón al insistir en
que "marchar al compás, cantar en coro, era útil,
conveniente y muchas veces necesario, pero había que empezar
por andar uno solo y emitir su propia voz"?... Sanear la población
era una gran cosa-reflexionó el Maestro- porque sin esto no había
verdadera higiene para los hombres; pero sanear la conciencia popular
no era obra menos urgente sin ello sería imposible la higiene
del espíritu, tarea en la cual correspondía al educador
un papel vital.
No es posible concluir esta apretada síntesis del ideario pedagógico
de una época, sin divulgar la actividad desplegada por Arturo
Montori en favor de la escuela elemental pública y sus maestros,
cuyas filas integró. Incansable defensor de tan noble causa,
no cesó de esforzarse por el mejoramiento de las aulas. Estuvo
siempre entre los que concibieron la escuela pública como instrumento
de defensa social de los cubanos. Ajeno estaba, en 1920, que las palabras
que a continuación recojo mantendrían su significación
82 años después:
...y ninguna tarea más urgente en este momento que la de contribuir
a vivificar la llama de los ideales humanos..."
2 - IV -2002.
